“群文阅读教学”怎么备,怎么教,听听两位司老师的建议

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   弱水有三千,只取一瓢饮

  ——“群文阅读教学”评价视角及教学建议摭谈

  文/司体忠 司艳平

  关于“群文阅读教学”的定位,笔者以为,它是架设在单个文本阅读(教学)和整本书阅读(教学)之间的桥梁。一方面,在精读精讲经典单文之后,有必要注入源头活水,由此即彼,由点到面,在文本的相互映照中同构“意境”,在文本的相互参照比较中建构新的意义。另一方面,整本书阅读教学的实施必须通过“议题/焦点”的切分而“降解”为序列化的、专题性的群文阅读,才能够落到实处而不至于出现高原反应。简言之,单文、群文、整本三者一脉贯通而相融相生、相辅相成。处于中间位置的群文阅读课堂教学如何实施才更有效,笔者此处不揣浅陋,对群文阅读教学的评价视角略作思忖,并提出若干教学建议以资探讨。

   一、“群文阅读教学”的流程图式

  关于“群文阅读教学”,可以作如是理解——根据议题(焦点)甄选一组具有一定结构性(关联性、序列性、多元性、比较性、递进性、立体性等)特点的文本,师生围绕议题(焦点)展开阅读感知、阅读理解、阅读比较、整合归纳、阅读评鉴、阅读表达等活动,以达成一定共识的多文本阅读教学过程(或形态)。相较于单个文本的阅读教学,群文阅读教学最明显的特点就是阅读教学走向了多文本——内容由阅读的点延展为阅读的线、面和立体空间,在一个个“阅读场”中,从读懂一篇到读通一类。正因为如此,相较于单文阅读教学,群文阅读教学凸显出新的特点,群文课堂教学评价亦不能再简单套用单文课堂教学的评价要素而更应有侧重和针对性,虽然二者亦有共通之处。为了便于进一步探讨群文阅读教学的评价视角,此将群文阅读教学的流程图示如下:

   二、群文阅读课堂教学的宏观评价视角举隅

   (一)定点——焦点精准,目标精当

  要在相对集中的时间(一两节课)内阅读和思考多个文本的内容,为了阅读理解的深入,教学目标就必须从“泛而多”走向“少而精”,让学生的思维充分凝聚于课堂焦点,围绕焦点进行多元、立体的整合比较,建立全面的认识和理解。以冯骥才的几册短篇小说集《俗世奇人》为例,无论是选入语文教材的篇章《泥人张》《刷子李》《好嘴杨巴》,还是其他经典篇章如《认牙》《苏七块》《张大力》《狗不理》《燕子李三》等等,主人公无不是平凡生活中之凡人,然而这些人是“凡”而不“庸”,有其立身于俗世的独特的能力与个性。读文若见人,在简练、生动的文笔中一个个形象活脱脱就在读者眼前。若作为阅读和教学内容,扣紧世之“俗”和人之“奇”足矣,若再生出更多枝节反倒画蛇添足。又如契诃夫的《变色龙》、鲁迅的《孔乙己》《药》、周海亮《洗手间里的晚宴》、冯骥才《雕花烟斗》等文章,我们往往把目光落在了孔乙己、奥楚蔑洛夫等主角的身上而忽略了一些次要角色甚至连次要角色也算不上的人,比如嘲笑孔乙己的那些“短衣帮”。我们不妨把这些角色命名为“小说中的‘路人甲’”,引导学生深度探析“路人甲在文本中存在的意义”——从环境营造、人物烘托、情节助推、主题深化、人格塑造等角度寻求共识。可以说,足够精确的“定点”是群文课堂教学得以落实的前提。

   (二)选文——典范性, 关联性、序列性、多元性、比较性、递进性、立体性 等结构性特点突出

  笔者在《“群文阅读教学”并非“诗和远方”——语文核心素养背景下的中学“群文阅读教学”实践刍议》(2017年9月《语文教学通讯·B》)一文中曾指出:“追求群文文本内容与形式的‘异质性’(多元 / 多维),让阅读的空间立体化,这是‘群文’的最佳状态”“在必要的时候重视‘同质’文本的整合理解,阅读由点到面,起到强化和迁移作用,也是‘群文阅读’所不应该回避的”。无论是异质文本还是同质文本,甄选合宜的文本是群文教学得以实施的根本。对于指向理解的延展、深化的议题(比如同一焦点人物的作品品读),需要注重选文的序列性尤其是时间推移、空间转换的次序性;对于指向方法习得和迁移运用的议题,需要注重选文的典范性;对于指向思维发散与冲突的焦点议题,需要注重选文的多元性、比较性或者文本视角的层次性、结构性……以“梦想面面观”这个话题为例,对不同年龄、身份的人而言,梦想有远近之分、大小之别、虚实之殊……《从飞天梦想到太空漫步》《丽莎想要一只狗》两文指向梦想的远近、大小,《儿子,你不是韩寒》《想想十年后的自己》两文指向梦想的虚实,而刘继荣的《坐在路边鼓掌的人》一文则升华了这组文章的境界——“当英雄路过的时候,总要有人坐在路边鼓掌”,敢于做一个陪衬者和欣赏者。这组文章对学生的阅读、写作及人格健康发展都有积极的导向意义。总之,教学指向不同,选文侧重点则不同。

   (三)课堂建构——联结整合,求同探异,阅读梯度;“课脉”清晰

  首先,群文“阅读场”的建构,其目的是让学生在文本信息的有效联结和整合中比较延展、求同比异,认知理解逐步走向立体、辩证、客观、全面和深透,在审美、文化、思维的协同发展中促进学生语言运用能力的提升。其次,有了“定点精准,选文合宜”这两个基本前提,群文教学必须追求清晰的“课脉”——主脉担纲,枝蔓有度;一线贯通,程序精简,设问精要,课堂流程干净利落。课堂重心应放在学生发现、信息整合、文本比较、细节品读、言语实践等角度,规避繁琐的问题转换和教学指令。以“战国四公子”群文阅读教学为例,可以按照“核心典型事件概述→四公子人物评述→四公子人物比较→情境创生(良禽将择何‘木’而栖的判断与选择)”这样的教学程序逐层推进,思辨性分析历史人物。在“简约”的程序中实现阅读与教学效果的“不简单”应该成为群文教学追求的理想境界。

   (四)教学风格及实效——守得住繁华,不流于浮华,去得掉铅华;落得到实处,留得下余味。

  尽管不同的课堂具有不同的风格,但群文教学比单篇教学更应该去掉冗繁的枝叶和浮华的元素,在信息整合、比较探究和关键精妙语段的品读上下功夫。教学指向上,一个教学内容力求在趣味、韵味、情味、理味、美感、方法等中间的一两个侧重点上饱满、浓郁,应力避贪多求全,力避“多味”杂陈、大而无当。总之,尽可能形成带得出课堂的东西。

  以上四个角度是互相关联、相融相生的,将这些元素兼而顾之、协调融合,群文阅读教学才能真正产生教学效应,从而落到教学的实处。下面再通过清华大学附属中学王君老师设计的两节群文课予以例证:

  (1)课例《在孙权的朋友圈学习有效沟通》设计图示如下

  (2)课例《语言暴力对人的伤害》设计图示如下:

  文本①《范进中举》——胡屠户骂范进——亲人对亲人的语言暴力伤害(穷凶极恶型)

  文本②《孔乙己》——短衣帮笑孔乙己——群体对个体的语言暴力伤害(调戏玩弄型)

  文本③《窃读记》——书店老板质问“我”——大人对小孩儿的语言暴力伤害 (冷漠不助型)

  文本④看客“看”跳楼(视频)——看客起哄跳楼人——看客对当事人的语言暴力伤害 (幸灾乐祸型)

  王君老师设计的这两个课例是群文教学的充分实践。第一个课例聚焦于不同背景下各人物间沟通交流的“反常性”,突出人物形象,重心在于对人物语态、神态、心理的揣摩和再现,训练学生在具体语境中运用浅易文言表达的能力。第二个课例聚焦于对“暴力”语言的品读和情境表现以及对语言背后心理、文化的反思。两个课例都与语言密切相关,可谓语中生情、语中显理、语中照人;在语言的赏鉴比较中开阔思维,又在思维的发展中促进语言建构与运用能力的提升。最为可贵的是,“沟通艺术”“语言暴力”的比较和探讨都充分植根于文本和对经典文段的品读而不流于空泛,这是当今中小学群文教学应该高度重视的。这两个课例在精准定点、多元选文、简约课脉、信息整合、语言运用等角度都堪称典范——优质的“阅读场”导向更加开阔、更加有思维深度的“教学场”,值得我们品鉴学习。

   这里还需要说明的是,无论课堂如何变化发展,教师本身于学生而言是一个极为重要的“文本”,某些时候甚至比阅读的文本更加重要;好的课堂教学是从“有意思”走向“有意义”的过程,是于平凡处见不凡的思维深度参与、自然生成的过程,教师永远是“挪移”“大乾坤”的灵魂所在——激活学生之灵犀,催生学生之灵慧,营构课堂之灵气,生成课堂之灵韵!

   三、关于“群文阅读教学”的内涵思考与教学建议

   (一)内涵思考

  群文阅读是一种阅读理念,也是一种阅读形态,群文阅读教学是运用具有特定指向的多文本进行阅读教学的教学形态。群文阅读教学,核心在于多元文本、视角的比较和参照,让学生对一个个点、一个个意义结构理解更加全面、立体和深透。群文阅读教学,选好文是根本,犹如巧厨为餐,好米好菜(合宜、优质的文本)是根本,而好手艺是练出来的。

  群文阅读不等于群文略(泛)读,群文阅读教学不等于群文略(泛)读教学;群文阅读(教学)远远大于群文略(泛)读(教学)。阅读的指向性和功能具有多元化、多层次性等特点。阅读方法、速度取决于阅读内容本身和教学目标的定位,必须因文制宜,因生制宜。对于重点内容,精读也是必须的。阅读不要盲目求速、求快,要因内容的不同阅读指向和教学功能(包括同一指向和同一功能内容的核心部分与非核心部分)而区别对待。“慢”也是阅读的一种状态,更是人生的一部分常态。

   (二)课堂教学建议

  1. 群文阅读教学也需要重视基础知识,对于偏长、偏难的文本,有必要让学生在课前集中充分预习,扫除阅读障碍。只是不必在课堂上花大量时间专项处理基础知识。一些篇幅相对短小的文本则可集中在课堂上阅读。

  2. 群文课尽量课时目标、任务精确化,一课时一得。然而对于精要、经典内容的阅读或者由读到写的内容,则不必局限于一课时,最好是连堂课,让思维不要断线、断档。

  3. 群文阅读课堂上没有必要呈现大量阅读方法术语,比如浏览、速读、跳读、勾画、提取信息、提取关键词、统整等等,关键是如何实施这些阅读方法。不是术语提出来了,阅读和教学就有效了。最好深入文本,构思必要的情节和语境,让学生自然而然地习得方法、运用方法和迁移延展。

  4. 从备课、教研、教学等层面思考群文教学在常态语文教学中的运用。单篇文本教学中,需要思考压缩低效甚至无效的教学时间,朝群文方向发展,发挥群文教学在“补缺、扶弱、助强、出新”等方面的优势。

   单文、群文、整本书一脉贯通,群文是阅读教学走向纵深发展历程中不可或缺的一环,是桥梁和纽带。关键是理解为何建这个“群”(目的),建什么品质的“群”(质量),如何让这个“群”产生教学价值(切口及教学实施路径),最终能否让这个“群”促进学生语文素养的提升以及人的发展。

  总之,任何教育研究、教学改革均是为了解决教育教学问题、促进教育教学的长远发展而存在的,任何课堂都应该以学生的发展为宗旨,而不应该机械地以符合、满足、应和某个概念或者模式为目的。

  最后,再以曾经的一首小诗归结笔者对群文阅读课堂教学的个人期待:

   繁花已然迷人眼,回首流水行云间。

   弱水三千取一瓢,不为醍醐为天然!

   【此文中的部分内容以“群文阅读教学评价视角与教学建议”为题刊发于2018年6月《语文教学通讯(B刊)》(初中刊)】

  作者简介:

  司艳平,王君青春语文名师工作室成员,浙江省永康外国语学校语文教师,语文湿地栖居者,愿以青春的名义追随君姐一路修行。多文刊发于《语文教学通讯》《中学语文教学参考》《中国教师报》等。语文之道无止境,常怀仰止心,曲径通景行。

  司体忠,2007年-2015年在重庆市武隆中学从事高中语文教学工作,现于重庆树人教育研究院从事中小学“群文阅读”的探索与研究工作。在讲台上下,在“语文”内外,在“脚踏实地”与“仰望星空”之间寻觅更加美好的语文!

  制作:肖丹

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